Homossexualidade: Podemos escolher ser homossexuais ou heterossexuais.

O facto de nos apaixonarmos por pessoas de sexo igual ou diferente do nosso parece ser influenciado por vários aspectos.

Quando questionadas quanto a este tema, a maior parte das pessoas dirão que a sua orientação sexual foi algo que surgiu naturalmente. Tão naturalmente que "lutar" contra aquilo que realmente somos (seja o que for) pode resultar num grande conflito interno. Ou seja, podemos tentar contrair a nossa vontade (que nos impele numa ou noutra direcção) e, frequentemente, tentar escolher a direcção que aqueles que nos rodeiam definem como "certa" - mas será a nossa?

Homossexualidade: é "normal" ser homossexual?

Afinal, o que é ser "normal"? Quem é que se pode outorgar o direito a definir a "normalidade" no que toca a opções sexuais que, claro, não infrinjam aspectos basilares da lei ou dos Direitos do Homem? Se recorrermos a uma abordagem "quantitativa", o facto é que estudos recentes indicam que uma parte já considerável da população mundial (cerca de 10%) é assumidamente homossexual.

Mas o facto a reter é que cada um é como é, e ser homossexual não é de todo sinónimo de ser "anormal".

Higiene íntima: É verdade que os tampões podem matar?

Os tampões não "matam". Acontece que existe um problema designado síndroma do choque tóxico (SCT), que é muito raro e que está associado ao uso de tampões, embora possa surgir noutras circunstâncias (pessoas submetidas a cirurgia ou após o trabalho de parto, por exemplo).

Vários casos foram relacionados com o facto de algumas mulheres usarem tampões que são mais absorventes que o necessário para controlar o fluxo menstrual. Neste caso, o problemas previne-se escolhendo a absorvância mínima necessária, usando tampões apenas enquanto há fluxo menstrual e não usando o mesmo tampão durante períodos muito prolongados.

O SCT é uma infecção normalmente causada por bactérias (estafilococos), que pode evoluir rapidamente, com consequências graves para pacientes que não são atendidos a tempo. Pensa-se que a presença de um tampão pode estimular as bactérias a produzirem uma toxina que invade o sangue através de pequenos cortes no revestimento vaginal ou através do útero, chegando ao interior da cavidade abdominal. Essa toxina parece ser a responsável pelos sintomas que caracterizam o SCT.

Os sintomas começam subitamente com uma febre de 39 a 40oC. Seguem-se as dores de cabeça, dor de garganta, enorme cansaço, vómitos, diarreia e pmanchas na pele. Porque o SCT causa anemia, é comum a ocorrência de lesões renais, hepáticas e musculares, especialmente durante a primeira semana. Também podem ocorrer problemas cardíacos e pulmonares.

Se se pensa que alguém sofra de STC, essa pessoa deve ser imediatamente levada ao hospital. A espera pode ser mortal.

Higiene íntima: Durante a menstruação uma mulher não deve tomar banho ou lavar a cabeça.

Errado.

Afirmações como "uma mulher menstruada não pode tomar banho de chuveiro ou lavar a cabeça porque o sangue vai para a cabeça" ou que tomar banho neste período "provoca dores de cabeça porque a menstruação subiu à cabeça" não são verdadeiras. Pelo contrário, a higiene da mulher neste período deve ser ainda mais cuidada e a lavagem do órgão genital mais freqüente pois o sangue acumulado na vagina, em contacto com ar produz um odor mais intenso e a falta de higiene neste período aumenta os riscos de infecção vaginal.

Lembramos ainda que durante a menstruação a vagina fica menos ácida, o que facilita o crescimento de agentes patogénicos.

Gravidez: É verdade que nunca se engravida na "primeira vez"?

Errado!

A verdade, é que uma mulher pode engravidar na primeira, terceira, vigésima ou milésima vez que tem relações sexuais.

Para engravidar, basta que uma mulher atravesse o seu período fértil e que uma ou ambas as pessoas envolvidas não utilizem qualquer método contraceptivo aquando da relação sexual.

Professores de Biologia

Centro de estudos em Oeiras precisa de explicadores de Biologia.

Os candidatos deverão ter:
Licenciatura na área
Experiência em ensino
Disponibilidade para regime de part-time

Dá-se preferência a professores com área de residência ou local de trabalho próximos de Oeiras.

As candidaturas deverão ser enviadas para o email:

    fresolvente@gmail.com

Educação Física vai voltar a contar para a média de acesso ao superior

A disciplina de Educação Física vai voltar a contar para a média no acesso ao ensino superior. O anúncio foi feito, segundo a Lusa, na sexta-feira, pelo secretário de Estado da Educação, João Costa. Nesta segunda-feira, fonte do Ministério da Educação (ME) preferiu não se comprometer com datas, até porque esta alteração se insere “no quadro mais amplo de trabalho que se encontra em curso com as associações de professores sobre a gestão do currículo”.

A nota de Educação Física deixou de contar para a média no ano lectivo de 2012/13, para os alunos que iniciaram então o 10.º ano. Em 2014/15, deixou de contar para todos os alunos, por iniciativa do então ministro da Educação, Nuno Crato. Desde então, a nota a essa disciplina é considerada apenas nos casos dos estudantes que escolhem cursos relacionados com o desporto quando se candidatam ao superior.

“Os alunos vão beneficiar com esta mudança, porque a Educação Física é importantíssima e transversal à formação escolar geral, desde o pré-escolar até ao 12.º ano. Aliás, nunca compreendemos por que é que a disciplina deixou de contar para a nota”, congratulou-se o presidente do Conselho Nacional de Associações de Professores e Profissionais de Educação Física, Avelino Azevedo.

Porque “o exercício físico pode melhorar as funções executivas e cognitivas que estão na base do sucesso escolar de cada aluno”, aquele responsável garante que os directores das escolas e os professores das restantes disciplinas aplaudem também a mudança. “Quando a Educação Física deixou de contar para a nota, e passou a integrar a área de Expressões, houve uma diminuição de 20% no número de aulas dedicadas ao desporto e isso contribuiu muito para o aumento da indisciplina no 3.º ciclo. Os próprios professores de Português e Matemática têm vindo a reclamar mais actividade física porque os miúdos destas idades não conseguem estar tanto tempo parados numa sala de aula”, acrescentou Avelino Azevedo.

O ME explicou que esta mudança se enquadra na reflexão que tem vindo a fazer, juntamente com as associações de professores, a propósito da definição das competências tidas como essenciais nas diferentes disciplinas. “Depois desta ampla discussão sobre a gestão do currículo no seu todo, qualquer alteração que eventualmente se possa produzir só terá efeito – para os alunos que entrarem no 10.º ano – após a publicação da legislação relevante”, ressalvou o ME numa resposta escrita, evitando assim comprometer-se com datas.

Informação retirada daqui

Mesmo que chova

É evidente que as escolas devem ser dirigidas por professores, pois as escolas são centros educativos e os professores é que entendem de educação. Mas é igualmente certo que, sendo possível, as escolas devem ser geridas por gestores profissionais, visto que, apesar de serem centros educativos, a tarefa que está em causa é uma tarefa de gestão. E os professores pouco entendem de gestão.

Dirigir e gerir são tarefas muito diferentes. Dirigir é orientar, é ser chefe: encaminhar outras pessoas por um caminho que é bom para elas; encontrar os declives que conduzem ao bem comum e ao bem de cada um; ter maior preocupação com as pessoas do que com as coisas. Gerir é fazer contas e tratar da manutenção dos meios materiais. E é uma tarefa menor, embora necessária, numa escola.

É um erro colocar educadores a fazer contas, e é outro erro confiar a gestores a orientação de pessoas.

Se uma eventual má experiência de ter professores a gerir as escolas conduzir à decisão de passarmos a ter gestores a dirigi-las, trocaremos um erro por outro erro. Certamente um erro menor por um erro maior.

Uma escola devia ser dirigida por professores, que deviam ser educadores. E poderia ser gerida por gestores, de modo a libertar os educadores para as tarefas que lhes são próprias.

Há muito tempo que a tarefa de governar se tornou quase só na tarefa de gerir dinheiros públicos. E, por isso, há muito também que a educação passou a ser para os governantes - tal como a saúde, por exemplo - fundamentalmente uma questão de dinheiro. Não é de estranhar, portanto, que se fale em entregar a direcção das escolas a gestores profissionais...

Quando falam de gestores profissionais para as escolas estão a falar de um assunto da área económica e não de uma questão educativa. E seria interessante que se falasse de questões educativas quando se fala de educação.

As verdadeiras questões da educação resultam de que nas escolas há pessoas jovens, que devem ser ajudadas, tanto quanto possível, a serem felizes. E em que a felicidade dessas pessoas, como a de todas as outras, consiste em satisfazerem a ânsia profunda que têm de verdade, de bem e de beleza. Não em terem coisas e conforto.

As escolas não são - e é essa a visão da economia - caixotes cinzentos cheios de equipamentos e estruturas, como cadeiras, mesas, computadores, bares e cantinas. São lugares sempre bonitos porque estão cheios de crianças, e as crianças, em grande parte, têm ainda os olhos limpos e a alma limpa. Têm aquela ingenuidade encantadora que lhes permite pensarem que nós, os adultos, somos bons...

"A melhor escola onde estive - disse-me uma vez uma colega - era uma espécie de barracão com salas onde chovia e entrava vento quase como na rua". A melhor escola não é a que tem boas condições materiais e é bem gerida. É, antes, aquela onde às crianças capazes de pensarem que os adultos são bons se juntam adultos que querem ser bons e sonham com tornar felizes as crianças. Nessa escola, mesmo que chova, há alegria e sonhos; aprende-se muito e aprendem-se coisas daquelas que são importantes.

Pode ser que a escola precise de gestores; mas precisa, muito principalmente, de educadores. Essa é que é a grande questão, na qual todos têm evitado tocar. Educadores são as pessoas raras que é preciso encontrar. Não há muitos educadores. O que há é aquilo a que chamamos professores e deveríamos chamar instrutores, porque se limitam quase todos a transmitir informação técnica das suas áreas específicas, sem tocarem na formação dos alunos como pessoas, em colaboração com os pais.

Se quiserem, coloquem nas escolas uma pessoa que faça as contas da cantina e do bar, substitua as lâmpadas fundidas e controle os gastos com detergente. Só não entendo é por que razão devemos entender que estão a ser tomadas, dessa forma, medidas educativas.

Paulo Geraldo

Maria de Lurdes Rodrigues, em artigo de opinião

Escolaridade obrigatória até aos 18 anos: Um desafio que respeita a todos

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O alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos de idade é uma das mais importantes medidas recentes de política educativa.

Haverá quem considere que se trata de um passo natural, actualizando as metas do progresso educativo mais de 20 anos depois da aprovação da escolaridade básica obrigatória de nove anos, até aos 14 anos de idade, em 1986. Todavia, aquele objectivo apenas foi atingido em 1996, quando a taxa de escolarização aos 14 anos chegou aos 100%, depois, nomeadamente, de um grande investimento no combate ao trabalho infantil. Mais, apenas nestes últimos três anos se conseguiu que a grande maioria dos jovens concluísse com êxito o 9.º ano.

Em resumo, levámos 20 anos a concretizar a ambição de 1986. Durante todo esse período, enfrentámos muitas dificuldades para concretizar os princípios da escolaridade obrigatória, sobretudo em termos de conclusão com êxito do 9.º ano: milhares de jovens abandonavam precocemente a escola, depois dos 14 anos, sem antes concluir o ensino básico. Não surpreende pois que o Recenseamento de 2001 tenha revelado a presença, no mercado de trabalho, de mais de 250.000 jovens, com idades entre os 18 e os 24 anos, que não tinham concluído o 9.º ano.

Existe hoje a convicção de que, desta vez, o país não pode esperar 20 anos para alcançar os seus novos objectivos. Porém, é necessário ter consciência de quais são as consequências, para as escolas e para o trabalho dos professores, que resultam de estarem na escola, obrigatoriamente, todas as crianças, adolescentes e jovens até aos 18 anos. As dificuldades e os obstáculos já hoje sentidos, serão certamente ampliados.

Para os superar, as escolas e a política educativa terão de responder a três grandes desafios.

Em primeiro lugar, o desafio da autonomia e do reforço da capacidade de gestão e de lideranças nas escolas. Para responder à heterogeneidade dos alunos, o sistema educativo precisa de diversificar as soluções, os instrumentos de ensino, as ofertas formativas e as estratégias pedagógicas, como precisa de envolver outras instituições e profissionais. Neste quadro, a autonomia deve ser um efectivo instrumento de gestão da diversidade, sendo indispensável continuar a melhorar as condições de gestão e de liderança das escolas.

Em segundo lugar, o desafio da qualidade das aprendizagens de todos os alunos. Testes internacionais como o PISA, os exames nacionais e as provas de aferição constituem alguns dos instrumentos mobilizáveis para garantir, por avaliação externa, essa qualidade. Neste quadro, as escolas serão cada vez mais solicitadas a responder pelos resultados obtidos pelos seus alunos, sendo por isso indispensável mitigar a desigualdade hoje existente entre elas e elevar a sua qualidade média, garantindo em particular maior equidade na distribuição dos recursos educativos.

Finalmente, o desafio da convicção. Se aceitamos o princípio da escolaridade longa e obrigatória para todos, precisamos de acreditar que todos podem aprender, que todos podem ser ensinados, mesmo aqueles que têm mais dificuldades ou menos motivação, ou que não têm uma família que exija e estimule a ir mas longe. Não se trata de convicção cega, mas o resultado do conhecimento da experiência de outros países que já atingiram o objectivo que agora nos propomos.

O desafio da qualificação respeita a todos. As famílias não podem naturalizar e desculpar o insucesso escolar, devem ser exigentes e transmitir aos jovens a convicção de que aprender é um tanto um direito como um dever. Os jovens, sobretudo os mais desmotivados, necessitam da confiança dos pais e dos professores para acreditarem em si próprios e ultrapassarem os bloqueios que os impedem de estudar. As escolas e os professores devem, apesar das dificuldades, inscrever na sua missão o princípio de que nenhuma criança pode ser deixada para trás. Por fim, o Estado tem a obrigação de garantir que a escola pública tem e terá todas as condições para cumprir as metas que hoje lhe atribui.

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Maria de Lurdes Rodrigues, em artigo de opinião II

Educação: Compromissos ou cheques em branco?

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As eleições são um tempo de escolhas em função dos compromissos que os partidos apresentam ao eleitorado.

No domínio da educação, os partidos da oposição estão centrados nas temáticas da carreira e da avaliação dos professores. Colocando estas temáticas no centro da política educativa, omitem ou subalternizam, nos programas eleitorais como no debate público, a referência à maioria das medidas concretas de política educativa lançadas nos últimos quatro anos.

A escola pública mudou muito com este Governo, e mudou para melhor. Hoje, há mais alunos a frequentar e a concluir com êxito o 9.º ano, há mais alunos a frequentar e a concluir com êxito o ensino secundário, há mais alunos a entrar no ensino superior. Hoje, os professores são, finalmente, colocados por ciclos de quatro anos, beneficiando eles e as escolas de muito mais estabilidade. No 1.º ciclo, ampliou-se e melhorou-se o serviço público de educação com a instituição da escola a tempo inteiro e a construção de novos centros escolares, em colaboração com as autarquias. São hoje maiores os apoios às famílias na educação dos seus filhos, devido ao alargamento da base de incidência da acção social escolar, a qual abrange já cerca de 700.000 alunos. Nas escolas secundárias públicas, multiplicou-se o número de cursos profissionais e de alunos, que são hoje mais de 120 mil. Em todas as escolas básicas e secundárias, existe hoje, para todos os alunos e professores, um número suficiente de computadores com boas condições de acesso à Internet. Criámos uma rede de centros Novas Oportunidades em todo o país, a qual serve cerca de um milhão de adultos que procuram actualizar as suas qualificações. Hoje, estão em renovação e modernização mais de 200 escolas secundárias, nas quais se fará o maior investimento de sempre (2,5 mil milhões de euros), com o objectivo não só de as recuperar como de as preparar para o futuro.

Objectivamente, considerando tudo o que foi e está a ser feito, não me parece possível considerar os resultados despiciendos, como não me parece possível ignorar as consequências das mudanças para alunos, pais e professores. Por isso, hoje, legitimamente, muitos portugueses podem e devem perguntar aos líderes da oposição o que pensam fazer em relação aos principais programas ou linhas de intervenção acima referidos.

As escolas e as famílias, mas também as autarquias e as IPSS têm o direito e o dever de exigir uma clarificação sobre o que está ausente ou vago nos programas eleitorais.

O Governo do PS que agora termina o seu mandato definiu como prioridade a modernização das escolas e do serviço público de educação. Para concretizar esta prioridade não só foram atribuídos à educação recursos humanos e financeiros adicionais, como foram desenhados programas específicos que permitiram resolver, com metodologias adequadas, alguns problemas que, de tão antigos, pareciam insolúveis. Foi o caso, em particular do programa da Parque Escolar, que está finalmente a permitir superar o estado de degradação e abandono dos edifícios escolares. Mas foi também o caso do Plano Tecnológico da Educação.

No seu programa eleitoral, o PS compromete-se a continuar esta política de promoção da qualidade da escola pública.

O PS compromete-se a dar continuidade ao programa Novas Oportunidades e à certificação escolar dos adultos, de importância estratégica para o país e que envolve o emprego de milhares de jovens diplomados na rede de centros para o efeito criados. Em mais nenhum programa eleitoral se encontra um compromisso claro com este programa. Vai o PSD, se amanhã for governo, continuar com o programa Novas Oportunidades e com o esforço financeiro que este requer?

O programa de modernização das escolas secundárias, que para incluir todas as escolas necessita de um elevado investimento prioritário, não merece qualquer referência nos programas eleitorais dos partidos da oposição. Mais significativo ainda, o estado de degradação física e de obsolescência dos equipamentos oficinais nas escolas não merece qualquer referência nos programas eleitorais do PSD, do PCP e do CDS. Comprometem-se estes partidos com a continuidade da acção da Parque Escolar e com o esforço financeiro que ela requer, ou vão descontinuá-lo à primeira oportunidade se acaso estiverem no próximo governo?

A promoção do acesso às tecnologias de informação e comunicação, em particular através do programa e-escola, permitindo que todos os alunos, professores e formandos, possam ter acesso às TIC em casa, é ignorado nos programas dos partidos da oposição. Significa isto que não se comprometem com a sua continuidade e, portanto, com o seu financiamento?

O reforço, contratualizado com as escolas, dos recursos humanos e financeiros necessários para apoiar a melhoria da qualidade das aprendizagens, em especial através do Programa de Acção para a Matemática e do Plano Nacional de Leitura, cujos bons resultados no sucesso escolar estão comprovados por avaliações externas, são ignorados nos capítulos da educação dos programas eleitorais dos partidos da oposição. Significa isto que não se comprometem com a sua continuidade e com as transferências de recursos que essa continuidade requer?

Os exemplos podiam multiplicar-se. Porque não se comprometem os partidos da oposição com a continuidade do ensino do inglês no primeiro ciclo, com a generalização das refeições escolares, com o prolongamento do horário das escolas do primeiro ciclo, com o apoio às autarquias na racionalização da rede do primeiro ciclo, etc., etc? "Apenas" para não terem de reconhecer méritos à acção governativa do PS no sector da educação, ou para os poderem descontinuar se por improvável acaso ganharem as eleições?

Na hora de votar os portugueses sabem que o PS dará continuidade a estas medidas de política educativa e ao esforço financeiro que elas pressupõem.

A saúde como perspectiva

O objectivo do Media Smart é fornecer às crianças ferramentas que as ajudem a compreender e interpretar a publicidade, preparando-as para fazerem escolhas informadas.

Divulgamos hoje o texto do perito Media Smart da área da saúde, Dr. Pedro Ribeiro da Silva.

A saúde como perspectiva

As crianças que actualmente têm até 12 anos, vivem uma realidade muito diferente da dos seus pais quando tinham a mesma idade, e quase não existem pontos de comparação com o quotidiano dos seus avós quando eram crianças.

Hoje, um jovem é diariamente, exposto a muito mais informação que os seus pais ou avós foram, na sua época.

Em Portugal, uma criança entre 7 e os 10 anos vê em média 16 horas de televisão por semana. Nesse período de tempo assistem a múltiplos programas e centenas de spots publicitários com informação profusa sobre quase todas as áreas da vida e do consumo.

Por ser tão abundante, parte dessa informação é divergente ou pode até opor-se ou ser antagónica.

A informação é benéfica e fundamental para a autonomia e crescimento individual, todos os dias fazemos inúmeras escolhas, para as quais é necessário estar fundamentadamente informado.

No entanto, é frequente ver jovens e adultos fazerem, por exemplo, determinadas escolhas alimentares por pensarem que são as mais adequadas, mas que são exactamente o oposto.

A informação que as baseia é parcelar ou confusa e acaba por resultar no contrário do seu objectivo.

Esta situação torna-se ainda mais complexa por a oferta disponível no mercado se ter expandido enormemente.

Ao comparar a quantidade de produtos alimentares disponíveis, actualmente, com o período de há 20 anos ou de há 40 anos, verifica-se que a oferta aumentou muitíssimo o que complexifica a escolha.

E os factores que condicionam uma simples escolha alimentar também aumentaram imenso.

Há 40 ou mesmo 20 anos, as preocupações com ómega 3, bifidus, licopene, calorias, anti-oxidantes, era praticamente inexistente.

As escolhas eram muito mais simples de fazer.

Devido a existir tanta informação que é difícil de gerir individualmente perante as decisões do quotidiano, verifica-se que este aumento de informação é acompanhado por mecanismos psicológicos de diminuição da ansiedade. Com frequência, acabamos por fazer as nossas escolhas com pouca informação, porque de outra forma qualquer decisão poderia implicar muito stress ou provocar até bloqueio mental com incapacidade de opção.

Esta estrutura, que Abraham Moles descreve como cultura mosaico, significa que temos muita informação disponível, mas essa informação é usada individualmente de forma aleatória, desordenada e fragmentada.

Actualmente, recebemos mais informação através dos meios de comunicação que através das relações interpessoais, as decisões são mais individuais e menos partilhadas, como se passava até há poucos anos, em que grande parte da informação provinha das pessoas próximas, era em menor quantidade e menos contraditória.

Warwick Cairns, num livro publicado em Inglaterra, em 2008, descreve este fenómeno, baseando-se em dados estatísticos do Reino Unido e Estados Unidos da América.

Cairns, explicita que nos anos 70 do século XX, a maioria das crianças podia ir a pé para a escola, andar de bicicleta e brincar na rua. Nos anos 90, tudo tinha mudado. Em vinte anos, a superfície em que uma criança se pode mover livremente diminuiu 9 vezes. Em 1970, oito em dez crianças iam a pé para a escola, já em 2007, apenas uma em cada dez.

Este aumento da sedentariedade, devido em grande parte a questões de segurança, é uma das razões para as crianças verem várias horas de televisão diária e fazerem menos exercício físico. Como explicita Cairns, baseando-se num estudo de 2007, em Inglaterra, verificou-se que aos onze anos só um rapaz em vinte faz a actividade física aconselhável para a sua idade e que, nas raparigas, apenas uma em cada 250. Possivelmente este facto está relacionado com os 25% de jovens dos onze aos quinze anos que são clinicamente obesos, sendo a sua tendência para aumentar.

A percepção do risco passou a estar muito marcada pela informação dos meios de comunicação social, que com frequência, influenciam mais os comportamentos das pessoas que a própria realidade.

Morreram 5 pessoas em Inglaterra devido à BSE e não morreu ninguém devido à gripe das aves, no entanto, essas duas situações provocaram um medo generalizado por toda a Europa, com grande decréscimo do consumo de carne de bovino e de aves, respectivamente.

A informação profusa sobre os diversos produtos e situações do quotidiano tornam difícil uma decisão e são de valorizar todas as estratégias que permitam o enquadramento dessa informação.

Por essa razão, é de saudar o aparecimento de um projecto como o Media Smart, que tem como objectivo principal aumentar a literacia sobre a Publicidade nos seus diversos meios.

O projecto foi testado em outros países e adaptado à realidade portuguesa.

Destina-se a crianças dos 7 aos 11 anos, e consideramos que toda a estratégia pedagógica e os materiais didácticos produzidos podem ser um excelente contributo para que os alunos pensem a publicidade de uma forma crítica, tornando-se num utensílio importante para fazerem escolhas coerentes.

Os responsáveis do Projecto convidaram técnicos de áreas institucionais como a educação, a defesa do consumidor e a saúde, para que em conjunto pensassem o programa Media Smart a sua execução e implementação.

Desse trabalho conjunto, surgiram várias alterações ao programa inicial, de modo a adapta-lo à realidade portuguesa.

Parece-nos que o Media Smart é já um sucesso, pela qualidade dos materiais pedagógicos, pela sua implementação em muitas escolas, assim como pelo testemunho de alunos, professores e pais.

Pedro Ribeiro da Silva

Direcção-Geral da Saúde

Artigo de Opinião

Link: Artigo de Opinião

Odemira repudia falta de financiamento para obras na escola secundária

A Assembleia Municipal de Odemira manifestou o seu «repúdio» pela «contínua degradação» da escola secundária local e pela sua «exclusão injustificada de financiamento europeu» para a realização de obras de requalificação.

Numa moção de repúdio, aprovada por unanimidade na reunião realizada em 26 de Setembro, a assembleia municipal manifestou «o seu profundo descontentamento e indignação perante o contínuo e inexplicável abandono a que a Escola Secundária de Odemira está votada por parte do Governo».

Em causa está, segundo o documento apresentado pelo PS, o facto de o estabelecimento deste concelho alentejano não surgir entre os que vão beneficiar de financiamento, através do Banco Europeu de Investimento (BEI), para serem requalificadas, em «favor de escolas noutros concelhos».

Em 15 de Setembro, o governo anunciou a abertura do primeiro concurso com verbas do BEI a que se podem candidatar as autarquias para obras de requalificação em 22 escolas de todo o país, incluindo as secundárias de Almodôvar e de Serpa, ambas no distrito de Beja.

De acordo com a moção, «a priorização de outras escolas, em concelhos vizinhos, não só é uma decisão tecnicamente questionável do ponto de vista da justa distribuição de fundos, como é um ato de profunda injustiça territorial que agrava as assimetrias no interior alentejano».

Trata-se de uma situação que representa «um golpe duríssimo para toda a comunidade odemirense e um claro sinal de desprezo pelo concelho de Odemira», tratando-se da «repetição de um padrão lesivo», lê-se no documento.

«Recorde-se que, em 2010, uma obra de renovação já em curso na Secundária de Odemira foi abruptamente cancelada pelo então governo PSD/CDS-PP , deixando a escola num estado de limbo», acrescentou o PS no texto.

Segundo os socialistas, o atual governo «repete o mesmo erro, excluindo a Escola Secundária de Odemira do pacote financeiro que o anterior governo do PS havia negociado».

«É incompreensível e inaceitável que, mais uma vez, um governo liderado pelo PSD prive a Escola Secundária de Odemira de investimentos urgentes, perpetuando um ciclo de negligência partidária», frisou a moção.

No texto da moção é ainda referido que «este abandono governamental contrasta violentamente com a resiliência e a excelência da comunidade educativa da Escola Secundária de Odemira», que «merece mais do que palavras de elogio».

«Merece um edifício seguro, moderno e inspirador que corresponda à qualidade humana e pedagógica que nele reside», acrescentou.

Por isso, através da moção, a Assembleia Municipal de Odemira exigiu «explicações claras, detalhadas e urgentes ao Ministério da Educação sobre os critérios técnicos e políticos que fundamentaram a preterição» da escola secundária.

No texto, que será enviado, entre outros, ao primeiro-ministro e ao ministro da Educação, Ciência e Inovação, é também feito um apelo ao governo para que «retifique imediatamente esta decisão, garantindo os fundos necessários e definindo um calendário exequível para o início das obras de requalificação global» deste estabelecimento.

Por fim, os eleitos da Assembleia Municipal de Odemira reafirmaram que a renovação da escola secundária «não é um capricho», mas sim «uma necessidade premente e um investimento essencial no desenvolvimento da região».

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Municípios e Rotas do Vinho de Portugal com projeto para oferta integrada de enoturismo

Portugal vai ter, a partir de novembro, um sítio na internet com toda a oferta de enoturismo existente, foi anunciado esta quinta-feira, dia em que começou em Torres Vedras o 10.º Congresso Internacional de Enoturismo e terceiro da Europa. 

O projeto Enoturismo.pt está a ser desenvolvido pela Associação de Municípios Portugueses do Vinho (AMPV) e pela Associação das Rotas dos Vinhos de Portugal.

«Não existe um meio com uma oferta integrada de enoturismo e queremos responder a essa falha, com uma oferta por concelho e por região vitivinícola de tudo o que está relacionado, desde adegas, museus, restaurantes ou hotéis», disse à agência Lusa o secretário-geral da AMPV, José Arruda.

O “site” vai ajudar «a promover o vinho e gastronomia nacionais e trazer mais riqueza para os territórios», sublinhou. A ferramenta vai ser lançada em 7 de novembro, no Congresso de Enoturismo de Portugal, em Peso da Régua, no distrito de Vila Real.

Um estudo realizado em 2016 pela Universidade de Aveiro para aquelas associações, a que a Lusa teve acesso, conclui que o enoturismo está em crescimento no país: os enoturistas passaram de 11,4 milhões em 2005 para 19,1 milhões em 2015.

Também o Turismo de Portugal está a criar uma plataforma vocacionada para a promoção externa do enoturismo. Os enoturistas permanecem em média três noites e geram receitas que, em 2005, eram de um milhão de euros e, em 2015, 1,9 milhões de euros. Os dados foram recolhidos junto de operadores com atividades ligadas ao enoturismo nos territórios onde existem rotas do vinho.

Ivane Favero, presidente da Associação Internacional de Enoturismo, que organizou o congresso, adiantou à Lusa que, em todo o mundo, já existem empresas para as quais o enoturismo representa 70 por cento da sua faturação.

«Há casos de empresas que vendem todos os seus vinhos ao balcão aos turistas e faturam com a venda de experiências, o que tem de ser incentivado, uma vez que, quando a produção não é tão boa, produção que só acontece uma vez por ano, podem contrabalançar o negócio com o enoturismo, que pode ser trabalhado todos os dias», salientou.

Em Torres Vedras, no distrito de Lisboa, foi anunciada a realização da V Conferência Mundial de Enoturismo 2020 em Reguengos de Monsaraz, no distrito de Évora, onde está prevista a apresentação da primeira Carta Mundial de Enoturismo.

O congresso juntou esta quinta e na sexta-feira cerca de uma centena de participantes, entre empresários, dirigentes associativos, autarcas e técnicos ligados ao vinho.

Fonte: Lusa 

Poluição do ar causa danos em todos os orgãos. Crianças são as mais vulneráveis

A poluição do ar pode estar a danificar todos os órgãos e praticamente todas as células do corpo humano, de acordo com um novo estudo do Fórum Internacional de Sociedades Respiratórias.

A pesquisa mostra danos da cabeça aos pés, de doenças cardíacas e pulmonares a diabetes e demência, e de problemas no fígado e cancro da bexiga a ossos frágeis e pele danificada. Fertilidade, fetos e crianças também são vitimas do ar tóxico, informa o estudo citado pelo The Guardian.

“A poluição atmosférica pode prejudicar de forma aguda e crónica todos os órgãos do corpo”, concluem os cientistas do Fórum de Sociedades Respiratórias Internacionais em dois artigos publicados na revista Chest.  “Partículas ultrafinas passam pelos pulmões e são prontamente captadas pelas células e transportadas pela corrente sanguínea acabando por expor virtualmente todas as células do corpo humano”, acrescenta o estudo.

No entanto, o impacto de diferentes poluentes em muitas doenças ainda está a ser estudado, sugerindo que os danos cardíacos e respiratórios são apenas “a ponta do iceberg”.

A poluição do ar é uma “emergência para a saúde pública ”, de acordo com a Organização Mundial de Saúde, com mais de 90% da população mundial a respirar ar tóxico ao ar livre todos os dias. Numa nova análise foi revelado que 8,8 milhões de mortes precoces a cada ano – o dobro de estimativas anteriores – revelando que o ar tóxico é mais fatal do que o fumo do tabaco.

Embora a poluição atmosférica afete todas as regiões, idades e grupos sociais é provável que cause maiores problemas em pessoas com exposição mais intensa e com maior suscetibilidade. A população é mais vulnerável à poluição se tiver outras doenças ou menos apoio social.

A poluição atmosférica pode estar associada a sintomas imediatos após a exposição, como a tosse, lacrimejamento e dificuldades em respirar. Mas também pode estar associada a danos a longo prazo que são mais subtis.

As crianças são especialmente prejudicadas pela poluição do ar e por razões ambientais e biológicas. O facto de respirarem mais ar por unidade de peso corporal leva a que inalem mais substâncias tóxicas transportadas pelo ar. As exposições aos poluentes atmosféricos durante o período pré-natal e durante a infância podem ter efeitos prejudiciais e irreversíveis nos pulmões e noutros órgãos.

A poluição do ar está também associada a taxas reduzidas de fertilidade e aumento do risco de aborto espontâneo. Alguns estudos mostraram também que a qualidade do sémen ou dos espermatozoides também diminuiu em áreas com elevado grau de poluição.

https://greensavers.sapo.pt/poluicao-do-ar-causa-danos-da-cabeca-aos-pes-criancas-sao-as-mais-vulneraveis/

McDonald’s elimina tampa do McFlurry e embalagens plásticas das saladas

O McDonald’s irá remover as tampas de plástico do gelado McFlurry a partir de setembro em todos os seus restaurantes do Reino Unido.

O gigante norte-americano tem tomado medidas que visam tornar-se mais ecológico, no ano passado substituiu os 8 mil milhões de palhinhas de plástico usados anualmente pelos clientes do Reino Unido por palhinhas de papel.

A eliminação da tampa de plástico do McFlurry será acompanhada pela transformação das embalagens de plástico das suas saladas, estas serão servidas em caixas de cartão, 50% recicladas.

No total, espera-se que estas duas mudanças reduzam os resíduos plásticos em cerca de 485 toneladas por ano.

Beth Hart, diretora da cadeia de fornecimento da McDonald’s no Reino Unido e na Irlanda, disse: “É o último passo na nossa jornada de sustentabilidade. Estamos empenhados em ouvir os nossos clientes e encontrar soluções junto dos nossos fornecedores. Este é o mais recente exemplo – mas de forma alguma o último”.

A cadeia americana tomou medidas nos últimos anos para aumentar suas credenciais ecológicas e se posicionar como uma empresa ambientalmente responsável.

Depois do anúncio de que a McDonald’s iria trazer de volta os sabores Oreo, Maltesers e Smarties nos McFlurries, fica-se a saber também que poderão ser comidos sem prejudicar tanto o ambiente.

https://greensavers.sapo.pt/mcdonalds-elimina-tampa-do-mcflurry-e-embalagens-plasticas-das-saladas/

“Ou nos preparamos hoje para as alterações climáticas ou pagamos um preço devastador amanhã”, alerta comissário europeu

Christos Stylianides sublinhou durante o discurso de abertura da cimeira pelas alterações climáticas, que nenhum país está imune às alterações climáticas e que “nenhum país deve combater a enormidade deste desafio sozinho”, dando destaque à importância das parcerias entre os setores público e privado como o “próximo passo em frente”.

O Comissário Europeu integrou no painel de abertura da 4.ª Conferência Europeia de Adaptação às Alterações Climáticas (ECCA 2019), juntamente com o Ministro do Ambiente João Matos Fernandes e o Presidente da Câmara de Lisboa Fernando Medina. É a primeira vez que este evento se realiza num país do Sul da Europa. Durante três dias vão ser apresentados estudos e partilhadas experiências sobre temas variados, que vão dos incêndios florestais extremos à inovação e resiliência urbana, passando pelos serviços da ciência para os sistemas de tomada de decisão e pela adaptação de infraestruturas urbanas ou de negócios à nova realidade.

Para além da cooperação entre os dois setores, Stylianides aproveitou o momento para destacar as Estratégias para Adaptção às Alterações Climáticas, nomeadamente refinar o conhecimento com conferências como esta e programas europeus como o Copernicus (sistema satélite de observação da Terra); “o reforço da cooperação público-privada”, nomeadamente com o setor dos seguros, para prevenir riscos e compensar perdas; e a “aposta em investimentos e infraestruturas resilientes”.

Christos Stylianides aproveitou o momento para relembrar lançado “rescEU” – o Mecanismo Europeu  Proteção Civil, que serve de “resposta coletiva” ou “rede de segurança” para eventos extremos como os incêndios florestais. “O rescEU é uma rede de segurança. Uma rede disponível para quando as nações estão sobrecarregadas”, afirmou.

O programa foi desenhado para ajudar as cidades em risco e fortalecer a resistência urbana, capacitando, preparando, respondendo e recuperando de ameaças significativas com o mínimo de danos.

Ao longo de três dias, em 580 apresentações, o encontro será a maior edição da conferência bienal, que se realiza pela primeira vez num país do sul da Europa.

A conferência centra-se em temas como os incêndios florestais, a necessidade de o setor empresarial privado ter que se adaptar às mudanças trazidas pelo aquecimento global, as zonas verdes nas cidades, inovação na maneira como as cidades são desenhadas e geridas e iniciativas dirigidas à juventude, entre outros.

https://greensavers.sapo.pt/ou-nos-preparamos-hoje-para-as-alteracoes-climaticas-ou-pagamos-um-preco-devastador-amanha-alerta-comissario-europeu/

Curso de Formação “Metodologias Ativas de Ensino e Aprendizagem” destinado Educadores de Infância e Professores dos Ensinos Básico e Secundário a exercerem funções docentes nas regiões: Norte, Centro e Alentejo.

A Direção-Geral da Administração Escolar irá dinamizar o Curso de Formação “Metodologias Ativas de Ensino e Aprendizagem”, a ter lugar nos dias e horas indicados, no folheto em anexo, destinado a Educadores de Infância e Professores dos Ensinos Básico e Secundário a exercerem funções nas regiões: Norte, Centro e Alentejo.

O curso de formação pretende consolidar competências científicas e pedagógicas para a implementação de práticas docentes inovadoras, adaptadas a diferentes contextos de ensino e alinhar as práticas letivas com as orientações programáticas do MECI. Centra-se na importância do envolvimento ativo dos alunos, recorrendo a metodologias ativas e estratégias interdisciplinares, de acordo com o Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, na criação de ambientes educativos inovadores, que favoreçam aprendizagens significativas e no incentivo da reflexão e da melhoria contínua das práticas de avaliação, através da exploração de metodologias, técnicas e instrumentos diversificados. Este curso de formação responde às exigências da educação contemporânea, colocando o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem e fornecendo aos docentes, ferramentas práticas para transformar a sala de aula num espaço dinâmico, inclusivo e motivador.

Com o registo de acreditação n.º CCPFC/ACC-132983/24, na modalidade de curso, a ação terá a duração total de 15 horas, e realizar-se-á em regime a distância, de forma síncrona pela plataforma TEAMS, com o apoio Moodle.

As inscrições podem ser efetuadas a partir do dia 10 de outubro e até ao dia 15 de outubro (inclusive).

Serão aceites 30 inscrições efetivas e 30 suplentes de acordo com o regulamento do CCPFC.

A seleção dos participantes será efetuada por ordem de inscrição.

A inscrição no Curso de Formação, pode ser efetuada através do link -

https://inqueritos.dgae.mec.pt/index.php/281312?lang=pt

Qualquer contacto poderá ser efetuado através do email formacao_PD_PND@dgae.medu.pt

A confirmação da seleção para a frequência do Curso de Formação será efetuada para o endereço de email indicado na ficha de inscrição.

Lidl volta a transformar o plástico das praias

Este ano será em Vila Nova de Gaia que o projecto terá o seu ínicio, sendo 15 locais na totalidade a receber a iniciativa.

Durante 45 dias os banhistas poderão depositar as embalagens num depósito próprio, e participar ativamente na reciclagem e nova vida destes desperdícios. O objetivo é claro, que estas embalagens não acabem no mar, como acontecem a milhões de plásticos e metais todos os anos.

Segundo o responsável da iniciativa, os resultados da primeira edição foram ótimos e existe a expectativa que este ano a abrangência seja ainda maior.

O projecto TransforMAR resulta de uma parceria entre o Lidl Portugal, o Eletrão, Associação Bandeira Azul da Europa, Quercus e Agência Portuguesa do Ambiente.

https://greensavers.sapo.pt/lidl-volta-a-transformar-o-plastico-das-praias/

Curso de Formação “Supervisão Pedagógica e Práticas Colaborativas” destinado Educadores de Infância e Professores dos Ensinos Básico e Secundário a exercerem funções docentes nas regiões: Norte, Centro e Alentejo

A Direção-Geral da Administração Escolar irá dinamizar o Curso de Formação “Supervisão Pedagógica e Práticas Colaborativas”, a ter lugar nos dias e horas indicados, no folheto em anexo, destinado a Educadores de Infância e Professores dos Ensinos Básico e Secundário a exercerem funções nas regiões: Norte, Centro e Alentejo.

A supervisão colegial é definida por Glickman et al. (2018) como uma relação paritária, não hierárquica, entre os professores e os supervisores formalmente designados. Sendo da competência dos profissionais envolvidos, em vez de se reduzir a uma avaliação dos índices de cumprimento, definidos superiormente, esta modalidade supõe um enfoque no crescimento do professor e promove a colaboração como forma privilegiada de visar a melhoria sustentada do ensino e da aprendizagem. Desse modo, envolve os professores numa investigação reflexiva contínua, contribui para a motivação dos professores e aumenta o seu sentido de responsabilidade. Neste sentido, a supervisão pedagógica colegial, devidamente compreendida, promove de modo eficaz a qualidade das práticas de ensino e, consequentemente, gera níveis superiores de sucesso das aprendizagens. Nessa medida, constitui uma ferramenta poderosa que capacita os professores com meios analíticos, críticos e investigativos sobre os ecossistemas escolares, os requisitos pedagógicos e didáticos atuais, bem como as rápidas transformações sociais, políticas e culturais em curso, levando-os a procurar soluções cada vez mais inclusivas.

Com o registo de acreditação n.º CCPFC/ACC-132981/24, na modalidade de curso, a ação terá a duração total de 18 horas, e realizar-se-á em regime a distância, de forma síncrona e assíncrona pela plataforma TEAMS, com o apoio Moodle.

As inscrições podem ser efetuadas a partir do dia 10 de outubro e até ao dia 15 de outubro (inclusive).

Serão aceites 30 inscrições efetivas e 30 suplentes de acordo com o regulamento do CCPFC.

A seleção dos participantes será efetuada por ordem de inscrição.

A inscrição no Curso de Formação, pode ser efetuada através do link -

https://inqueritos.dgae.mec.pt/index.php/331232?lang=pt

Qualquer contacto poderá ser efetuado através do email formacao_PD_PND@dgae.medu.pt

A confirmação da seleção para a frequência do Curso de Formação será efetuada para o endereço de email indicado na ficha de inscrição.

Curso de Formação “Para uma Abordagem Transdisciplinar e Interdisciplinar do Ensino e da Aprendizagem” destinado Educadores de Infância e Professores dos Ensinos Básico e Secundário a exercerem funções docentes nas regiões: Norte, Centro e Alentejo

A Direção-Geral da Administração Escolar irá dinamizar o Curso de Formação “Para uma Abordagem Transdisciplinar e Interdisciplinar do Ensino e da Aprendizagem”, a ter lugar nos dias e horas indicados, no folheto em anexo, destinado a Educadores de Infância e Professores dos Ensinos Básico e Secundário a exercerem funções nas regiões: Norte, Centro e Alentejo.

Em Portugal, os últimos anos têm sido marcados pela dificuldade de os alunos garantirem as suas aprendizagens e a harmonia do seu percurso escolar, devido a períodos muito prolongados sem aulas.

Neste contexto, têm ingressado no sistema professores sem qualificação profissional para a docência o que exige a frequência de formação pedagógica. Considerando que o desenho de qualquer

formação requeira um plano coerente e prático que tenha em vista o desenvolvimento das competências necessárias no público-alvo, a proposta que a seguir se apresenta assenta numa abordagem modular e integradora.

Com o registo de acreditação n.º CCPFC/ACC-132980/24, na modalidade de curso, a ação terá a duração total de 15 horas, e realizar-se-á em regime a distância, de forma síncrona pela plataforma TEAMS, com o apoio Moodle.

As inscrições podem ser efetuadas a partir do dia 10 de outubro e até ao dia 15 de outubro (inclusive).

Serão aceites 30 inscrições efetivas e 30 suplentes de acordo com o regulamento do CCPFC.

A seleção dos participantes será efetuada por ordem de inscrição.

A inscrição no Curso de Formação, pode ser efetuada através do link - https://inqueritos.dgae.mec.pt/index.php/557968?lang=pt

Qualquer contacto poderá ser efetuado através do email formacao_PD_PND@dgae.medu.pt

A confirmação da seleção para a frequência do Curso de Formação será efetuada para o endereço de email indicado na ficha de inscrição.

Formação – Progressão na Carreira Docente: Regras e Desafios

Nos dias 27 e 28 de março, realizou-se a ação de formação Progressão na Carreira Docente: Regras e Desafios, promovida pela Direção-Geral da Administração Escolar (DGAE).

A formação contou com a participação de 1106 elementos dos órgão de Gestão dos Agrupamentos de Escolas e Escolas Não Agrupadas (AE/EnA), abordando de forma prática os normativos legais aplicáveis em matérias de Posicionamento Remuneratório, Reposicionamento e Progressão na Carreira Docente.

Ao longo de três horas, foram apresentados e analisados mais de duas dezenas de exemplos de E72, criteriosamente selecionados de forma a refletirem as dúvidas mais recorrentes sobre carreira docente.

Com esta iniciativa, a DGAE reforçou o compromisso com a coordenação e o acompanhamento da gestão da carreira docente junto dos AE/EnA, promovendo a gestão transparente dos processos de progressão na carreira docente.

A apresentação completa pode ser acedida no link abaixo.

Formação - Progressão na Carreira Docente

Aperfeiçoamento da Candidatura - Concurso Interno, Concurso Externo/Contratação Inicial/Reserva de Recrutamento 2025/2026

Aplicação eletrónica disponível entre o dia 10 e as 18:00 horas de 14 de abril de 2025 (hora de Portugal continental) para efetuar o Aperfeiçoamento da Candidatura ao Concurso Interno, Concurso Externo/Contratação Inicial/Reserva de Recrutamento, destinado a Educadores de Infância e a Professores dos Ensinos Básico e Secundário 2025/2026.

Aperfeiçoamento da Candidatura

Não são manuais escolares, são livros de entretenimento

Conselho editorial da Porto Editora garante que não há “qualquer discriminação” nos livros de atividades para meninos e meninas e volta a colocá-los à venda. Editora refere que fez uma “análise serena e ponderada do caso”, assegura que não há “matéria objetiva e relevante” para retirar livros dos pontos de venda, e refuta várias observações feitas pela Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género.

Os blocos de atividades para meninos e meninas dos 4 aos 6 anos de idade, que tanta polémica e debates causaram no último mês, voltam a estar à venda. A Porto Editora (PE) chegou a suspender a venda desses livros após críticas de discriminação feitas pela Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género (CIG). A editora e a CIG reuniram-se entretanto e anunciaram que vão trabalhar em conjunto na produção de materiais destinados a crianças. O conselho editorial da empresa livreira esteve a analisar o caso e resolveu voltar a colocar os livros no mercado para compra livre. 

Segundo a editora, não há motivos para a retirada definitiva desses livros. “(…) tendo-se concretizado os objetivos pretendidos, e comprovada a não existência de qualquer discriminação, põe-se fim à suspensão da venda daqueles livros no quadro do exercício pleno da liberdade de expressão da autora e das ilustradoras, bem como da liberdade de edição, respeitando estes valores fundamentais”, sustenta a PE em nota da Direção Editorial. 

A empresa adianta que a suspensão da venda deveu-se à vontade de fazer “uma análise serena e ponderada do caso, sem ceder às pressões e avaliações imediatistas e precipitadas, e como forma de denunciar a lamentável manipulação que esteve na origem da polémica”. Debruçou-se então sobre o parecer técnico da CIG, que, entre outras coisas, referia que os livros promoviam a discriminação e diferenciação entre homens e mulheres, e refuta várias observações desse documento.  

  

“A Porto Editora tem plena consciência da sua missão e da sua responsabilidade na promoção do desenvolvimento educacional, cultural e civilizacional. Um compromisso que honra diariamente, procurando fazer sempre mais e melhor nas diferentes áreas editoriais em que atua e, dessa forma, satisfazer a pluralidade de gostos, interesses e necessidades das suas leitoras e dos seus leitores”, lê-se na nota da Direção Editorial. 

Os blocos de atividades, com capa azul para meninos e capa cor-de-rosa para meninas, com vários exercícios para crianças dos 4 aos 6 anos, estiveram no centro das atenções no último mês. A editora e a CIG reuniram-se, acertaram uma estreita colaboração, e anunciaram um trabalho conjunto na promoção de “conteúdos que fomentem uma educação promotora de igualdade de oportunidades e do desenvolvimento das diferentes capacidades e talentos de todas as crianças, contribuindo assim para a construção de uma sociedade em que mulheres e homens exercem uma cidadania plena”. 

Bolas para meninas, peluches para meninos 

A PE leu com atenção o parecer técnico da CIG, agradece o trabalho realizado, mas considera que não há “matéria objetiva e relevante que justifique” a recomendação de retirar os livros dos pontos de venda. “As liberdades artística e criativa da autora, ilustradoras e editora não podem ser condicionadas por questões de gosto, no mínimo, subjetivas e discutíveis”, conclui. A editora refuta comentários feitos pela CIG e esclarece que os blocos de atividade não são manuais escolares ou de apoio à escola, nem tão-pouco fazem parte de um programa letivo e, por isso, na sua opinião, “é errada qualquer associação destas edições ao contexto da escola”. 

“Ao contrário dos manuais escolares, estes blocos têm uma função diferente, implicam um contacto superficial com as crianças, assumindo um papel de entretenimento, repleto de ludicidade, ainda que explorando competências importantes para a faixa etária a que se destinam. Por isso, parece-nos muito exagerado considerar que a realização deste tipo de blocos de atividades de alguma forma condicione, no futuro, as opções pessoais e profissionais das crianças”, refere a PE no relatório que elaborou.

Os blocos de atividades são livros que têm folhas destacáveis para fins lúdicos e ocupação de tempos livres. Nos dois em questão, o conceito assentou, segundo a editora, “na elaboração de dois blocos de atividades lúdicas com o mesmo conteúdo em termos de competências a abordar, com a mesma tipologia de exercícios e grau de complexidade”. 

“Na forma, um dos blocos deveria ser mais destinado aos rapazes/meninos, contendo elementos gráficos e situações próximos dos seus gostos e preferências mais comuns e o outro, mais ao agrado da maioria das meninas/raparigas. Para tal, cada livro foi entregue a uma ilustradora diferente que livremente desempenhou um trabalho criativo e artístico. Não se conhecem, nem viram o trabalho uma da outra”, adianta a PE. 

Os conteúdos foram concebidos por uma educadora de infância, a execução foi acompanhada por uma coordenadora editorial, a parte gráfica ficou a cargo de uma designer e duas ilustradoras. A empresa livreira assegura que estas mulheres não tiveram como objetivos reforçar a segregação de género ou diferenciar o grau de dificuldade das atividades. Além disso, explica, a seleção das cores e dos elementos gráficos das capas obedeceu a “critérios estéticos e comerciais e à liberdade criativa das ilustradoras”. 

Há bolas no bloco das meninas e peluches no dos meninos e numa das atividades tanto a menina como o menino arrumam os seus quartos. “A maior parte das atividades dos blocos atribui gostos comuns a meninas e rapazes: contacto com a Natureza, animais domésticos e selvagens; atividades extracurriculares; tempo livre com os avós; livros; doces; atividades culturais e desportivas; convívio com os amigos; colecionismo”, exemplifica. 

“Importa esclarecer também que estas obras não foram desenvolvidas sob uma perspetiva comparativa, pelo que consideramos despropositada e desadequada essa abordagem que surgiu nas redes sociais e que, em grande medida, serviu de fundamento ao parecer da CIG”. A PE justifica os blocos de atividades com uma opção editorial e lembra que a compra é livre. “A igualdade de oportunidades não está comprometida, porque todos podem ter acesso à obra que entenderem”. 

A empresa livreira, líder no setor, sublinha que o rigor, a responsabilidade, a proximidade, a excelência e a inovação são valores com que trabalha diariamente e que todas as publicações para crianças “obedecem a grandes cuidados editoriais, congregando o esforço de uma equipa vasta e especializada, incluindo editores, autores, consultores, ilustradores, designers, etc., com profundo conhecimento da área”. E no início do relatório recorda o que diz a Constituição Portuguesa sobre os direitos da liberdade de expressão. 

Informação retirada daqui 

Como ensinar crianças do 1.º Ciclo a não darem erros

Maria Regina Rocha, uma das autoras do Programa e Metas Curriculares de Português do 1.º Ciclo, afirma que se os alunos dão erros então é necessário identificar as causas, explicar regras, fazer exercícios. As crianças que aprendem a escrever devem visualizar e ouvir as palavras. “Eu não dou erros!” é um livro que responde a muitas dúvidas.

A ortografia é um tema de todos os dias. Nos primeiros contactos formais com as palavras, os alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico podem ter dúvidas. Há sons que podem ser escritos com letras diferentes, há palavras que soam de igual forma e que não se escrevem da mesma maneira. “É natural que haja dúvidas porque o sistema é complexo”, diz Maria Regina Rocha, uma das autoras do Programa e Metas Curriculares de Português do 1.º Ciclo, coautora do livro “Eu não dou erros!” com Maria Helena Marques. Um livro para professores, alunos e todos os que querem sentir-se seguros na ortografia. 

A escrita foi evoluindo ao longo dos tempos, não é um código de transcrição exata, e quando uma criança se apercebe que um som pode ser grafado com diferentes letras, surgem dúvidas e os erros podem acontecer. A ortografia é a forma correta de escrever as palavras e é um assunto sério tanto mais no 1.º Ciclo, no primeiro contacto com letras, palavras, frases. Neste nível de ensino, o mais importante é ensinar as regras, as exceções são explicadas mais tarde. “A criança do 1.º Ciclo tem de dominar a regra”, afirma a professora, licenciada em Filologia Românica e mestre em Ciências da Educação, autora de vários livros. 

Há várias formas de adquirir o domínio da ortografia. Desde logo, os contextos e as práticas sociais de linguagem são importantes para aprender a escrever corretamente. O que os adultos dizem, como falam, como escrevem, funciona como exemplos para os mais pequenos. “A palavra correta é indicada à criança em contextos informais, normalmente por adultos”, lembra a autora do livro. E a leitura é fundamental. Ler é uma forma de ganhar bases sólidas para uma escrita correta. Ler com frequência e atenção, ler textos cada vez mais complexos. Escrever textos também é importante. “A produção regular de textos e a respetiva revisão levam à automatização da escrita”, sublinha Maria Regina Rocha.    

Consultar dicionários e prontuários desde idades precoces dá segurança a quem escreve e ajuda a dominar a ortografia. Também é preciso compreender as convenções ortográficas, a origem da palavra, tal como entender que há situações em que a relação entre a letra e o som se processa de maneira irregular. “Letras pronunciadas de forma parecida podem confundir as crianças que estão a aprender a escrever”, avisa. 

Se os erros acontecem então é necessário identificar as causas. Maria Regina Rocha refere que é preciso compreender as razões por que isso acontece: se decorre de uma oralização incorreta, se há confusão entre as diversas grafias de um mesmo som, se há dificuldade na delimitação das palavras, se é recorrente o uso incorreto de determinadas letras, se o erro acontece por dificuldades de natureza morfológica ou sintática, se é a acentuação que está a criar problemas. 

Caixinha da ortografia 

Causas detetadas, insiste-se na forma correta da palavra, na regra, fazem-se exercícios para a sua interiorização. “Dar erros não é fatal”, comenta. Mas é preciso atenção. O contacto com o modelo correto é essencial porque a aquisição de competências na ortografia também se processa pela visualização de palavras. Conhecer as regras, compreendê-las, interiorizar as convenções ortográficas, por exemplo, quando se escreve “e” com o som de “i”, que entre vogais o som “z” escreve-se normalmente com “s”. Tudo é importante para não dar erros. 

Quando se ensina uma palavra nova, o professor pode escrevê-la em letras garrafais numa cartolina ou no quadro. É importante que os alunos a visualizem e ouçam o seu som. Maria Regina Rocha dá mais conselhos. “De dois em dois dias, coloquem na parede da sala uma palavra nova com previsível dificuldade de natureza ortográfica, expliquem o seu significado, escrevam uma frase com essa palavra.” 

Os professores devem fazer uma lista ordenada com os graus de dificuldade dos alunos, explicar uma regra por semana e insistir nela, fornecer às crianças um grande número de palavras, elaborar exercícios para sublinhar palavras - como, por exemplo, enumerar quatro palavras com o mesmo grau de dificuldade, procurar no dicionário e elaborar uma frase com cada uma delas. Ou ainda procurar rimas no dicionário, por exemplo, cinco verbos terminados em “izar” e construir frases.  

Criar uma caixinha da ortografia e colocá-la na sala de aula é uma atividade que pode captar a atenção e eliminar erros nos cadernos. É mais uma sugestão da professora. Uma caixinha com várias palavras, um aluno tira um papel com uma palavra, o professor dita a palavra e se alguém errar, a palavra volta para a caixinha. O objetivo é que a caixa fique vazia. Caixa sem palavras, zero erros nos cadernos. 

Fazer uma lista de erros de cada aluno dá trabalho, mas pode ser bastante útil nesta tarefa de ensinar a escrever. Fazer essa lista e entregá-la aos pais ajuda a remar para o mesmo lado, a congregar esforços. Depois disso, a atuação pode ser cirúrgica, o professor pode elaborar uma bateria de exercícios apenas com essas incorreções e pedir aos alunos que os resolvam.

“Eu não dou erros!” é um livro que ensina regras de ortografia de uma forma clara, apresenta variados exercícios que abrangem muitos assuntos, e que dá resposta à generalidade das dúvidas de ortografia. Como utilizar o “m” e o “n” no final de uma sílaba, quando se usa o “x” e quando é “ch”, o “am” do passado e o “ão” do futuro, o til, a acentuação, são alguns dos assuntos pormenorizados nesta publicação recentemente editada pela Porto Editora e assinada por Maria Regina Rocha e Maria Helena Marques.  

Informação retirada daqui

Diretores de escolas sabem liderar, dizem os docentes

Os professores confiam na capacidade dos diretores de escola para liderar. A conclusão é retirada de um inquérito realizado a mais de 20 mil docentes do ensino público. Mostra como entendem ser a liderança na escola onde ensinam.

Os professores confiam na capacidade de liderar dos seus diretores. Um inquérito realizado a mais de 20 mil docentes do ensino público mostra a visão que têm sobre o perfil de liderança dominante na escola onde lecionam. Para 50,1% dos inquiridos, o diretor da escola tem atitudes e comportamentos de liderança situacional, ou seja, não age sempre da mesma forma mas de acordo com as necessidades do contexto. 29,4% dos inquiridos identificam uma liderança transformacional, em que o líder é capaz de mobilizar e delegar nos liderados. Apenas 9,6% têm a perceção que há uma ausência de liderança.

O que significam estas respostas? “Que, para uma maioria significativa dos respondentes, o estilo de liderança vai variando, ou seja, que não há um estilo de liderança que seja constante.” Mas também que “há um reconhecimento por parte dos liderados de que os seus líderes têm competência, são capazes de os inspirar, de promover o seu desenvolvimento enquanto profissionais e até de os levar a fazer o tal esforço extra”. É o que sustenta Ilídia Cabral, coordenadora do projeto EDUGEST, Gestão Escolar e Melhoria das Escolas, desenvolvido pelo Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano da Universidade Católica do Porto, cujos resultados preliminares foram apresentados esta quarta-feira.

Questionada sobre qual a melhor forma de liderar uma organização escolar, Ilídia Cabral esclarece que “existe uma variedade de estilos de liderança nas escolas”. Diz que não é possível apontar um estilo “ótimo”. Mas dá algumas pistas: “Um bom líder tem de ter conhecimento situacional, capacidade adaptativa e flexibilidade para agir da forma mais adequada mediante os contextos”. Por outro lado, acrescenta Ilídia Cabral, “se o objetivo é a melhoria das escolas, o desenvolvimento profissional e da organização, um estilo de liderança mais transformacional, inspirador e empoderador, em que o líder é reconhecido como alguém que age com integridade, é mais promotor de mudanças”.  

É mais fácil identificar o que seria uma má liderança, pois trata-se simplesmente da ausência de liderança, algo que no questionário remetido aos docentes surge designado por “laissez-faire”. A boa notícia é que apenas 9,6% dos inquiridos deixam antever que na escola onde lecionam não há liderança. Significa isto que “o diretor adota uma atitude muito mais passiva, age apenas quando as situações já estão quase irremediavelmente perdidas ou evita agir”, explica Ilídia Cabral, defendendo que “esta ausência de tomada de decisão é muito negativa para a organização”.

Liderança condicionada

Ilídia Cabral não tem dúvidas de que os dados apontam para “uma tendência de confiança do corpo docente nos líderes escolares”. No entanto, reconhece que “o exercício da liderança está muito condicionado por uma série de contingências políticas”, o que, defende a investigadora, deve levar ao questionamento das políticas educativas e da “eterna questão” de dar maior autonomia às escolas. “Até que ponto um diretor de escola pode exercer determinado estilo de liderança se o contexto não o permite?”

“Quando há um reconhecimento por parte dos liderados de que os seus líderes têm competência, são capazes de inspirar e até levar ao tal esforço extra e ao desenvolvimento profissional, isto só pode significar que temos de dar mais autonomia real aos diretores, porque eles são reconhecidos como sendo capazes.”

A equipa de investigadores do projeto EDUGEST descobriu que um dos entraves à liderança transformacional são os mega-agrupamentos, onde existe um menor contacto dos respondentes com as práticas do diretor e, talvez por isso, uma perceção menos nítida do seu papel. Algo que, explica Ilídia Cabral, “acaba por ser compreensível se pensarmos que a presença de um diretor num agrupamento de escolas com cinco ou mais unidades orgânicas não pode ser a mesma do que quando está a gerir uma única escola. Não pode haver a mesma cumplicidade”.

Apesar do cenário construído com base nas respostas dos professores ser otimista, Ilídia Cabral afirma que “ainda há margem para melhorias”. A liderança não pode andar desligada da gestão, recorda a investigadora, defendendo que muito pode ainda ser feito ao nível da formação para o desempenho de cargos de direção. “É preciso identificar os obstáculos concretos com que os diretores se deparam para poder articular um bom modelo de formação - com suporte teórico sólido, mas virado para a prática e para as situações do dia a dia - que permita desenvolver a capacidade de uma liderança situacional.”

Algumas das variáveis que os investigadores consideraram na análise dos questionários, como a região onde lecionam, os anos de serviço, as habilitações académicas e o género dos inquiridos, mostram diferenças na perceção que os professores têm dos estilos de liderança. Alguns exemplos, dizem respeito às diferenças norte e sul. Assim, os professores do norte tendem a ter uma visão dos diretores como sendo mais transformacionais. Mas, à medida que caminhamos para sul, isso deixa de ser tão visível. Isto porque aumenta a frequência de comportamentos cotados como “laissez-faire”.

Os professores com mais anos de profissão e de “casa” não percecionam os seus diretores como sendo tão transformacionais como percecionam os colegas mais novos na profissão ou na escola. Ilídia Cabral admite que a explicação para este resultado possa estar no ciclo de vida profissional ou no perfil do diretor: “Sabemos que há picos de entusiasmo e de entrega à profissão, mas também pode haver da parte do diretor uma preocupação intencional de inspirar os mais novos, até por uma questão de acolhimento de quem chega à escola”.

Quanto mais elevada é a habilitação dos respondentes mais há a perceção de que os seus líderes são mais passivos e evitativos e menos transformacionais. O resultado, diz a investigadora, pode indicar que os mais habilitados possam estar mais afastados da dinâmica das escolas. “Quem tem mestrado ou doutoramento é muitas vezes percecionado na organização como alguém que pode ameaçar a ordem instituída, o que leva essas pessoas a autoexcluírem-se dos processos que decorrem nas escolas e a ter uma perceção influenciada por causa disso.”  

Em termos de género, as professoras tendem a percecionar os seus líderes como mais inspiracionais do que os professores. E as mulheres diretoras são vistas como sendo mais motivadoras do que os colegas do sexo masculino, que, por sua vez, são identificados como tendo mais frequentemente comportamentos passivos.

Ilídia Cabral alerta, no entanto, que algumas das explicações avançadas para os resultados obtidos “não se tratam de hipóteses testadas”. Os investigadores obtiveram 20 631 respostas, representativas de 18,82% do universo de professores do continente. Foram inquiridos através de um questionário enviado por email pela Direção-Geral de Administração Escolar (DGAE). O estudo financiado pelo EDULOG - Think Tank da Educação, da Fundação Belmiro de Azevedo, tem duração de três anos e prevê também, neste ano letivo, uma recolha qualitativa de dados junto das escolas, através da reconstrução das histórias de vida dos diretores.

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“É importante treinar a criança a ficar na tarefa, a colocar nela mais esforço e investimento”

Ana Salgado, psicóloga e especialista em Psicologia da Educação, em entrevista ao EDUCARE.PT, lembra aos pais que a educação se faz também pelo exemplo. E explica como as birras das crianças não as devem fazer perder “oportunidades de aprendizagem”.

O medo da criança fazer uma birra não deve impedir os pais de a levar a um concerto. “O facto de a criança não conseguir autorregular o seu comportamento completamente não deve ser um motivo impeditivo de a tirar de casa. Porque assim se perdem oportunidades de estímulo e de autorregulação.” Diz Ana Salgado, psicóloga e especialista em Psicologia da Educação, numa diversificada entrevista ao EDUCARE.PT, dias depois de ter sido oradora numa palestra sobre autorregulação do comportamento e dificuldades de aprendizagem dirigida a uma vasta audiência de pais e mães. 

Os primeiros anos de vida da criança são os mais difíceis e exigentes. Comportamento e desenvolvimento infantil são questões que preocupam quem tem a árdua tarefa de educar a criança. “Cabe aos adultos – pais, avós, educadores e professores – dar pistas sobre o que a criança pode ou não fazer. Ou seja, fazer uma regulação externa.” Com o passar dos anos, “espera-se que esta regulamentação externa passe a interna”. Mas trata-se de um processo, lembra Ana Salgado, “os marcos nem sempre estão bem definidos e muitas vezes temos adolescentes e adultos ainda a precisarem desta regulação externa”.

“A educação também se faz pelo exemplo”, insiste Ana Salgado. No pré-escolar, surgem as preocupações iniciais com a aquisição de competências. O que podem fazer os pais para criarem “bons alunos”? É assim tão importante pôr as crianças aos três anos a aprender Inglês? “Nos primeiros anos de vida, a criança não precisa mais do que relações positivas, adultos de referência e estímulos diversificados”, tranquiliza a psicóloga.

Mas atenção à superestimulação: “É muito fácil ver crianças com 3 anos que saltam do desenho para a plasticina para os “Legos”, para as bonecas, para o tablet, tudo em 30 minutos. É importante treinar a criança a ficar na tarefa, a colocar nela mais esforço e investimento.”

(E): Como podemos ensinar a criança a controlar o seu comportamento? É pelo exemplo?

Ana Salgado (AS): As crianças quando nascem têm os seus níveis de consciência menos desenvolvidos. A consciência social do que é uma norma, uma regra ou uma expectativa varia com a cultura e o contexto onde crescem, mas vai sendo desenvolvida ao longo dos primeiros anos de vida. Significa que no início a criança terá mais dificuldade em controlar o seu comportamento. Cabe aos adultos – pais, avós, educadores e professores – dar pistas sobre o que a criança pode ou não fazer. Ou seja, fazer uma regulação externa.

À medida que o tempo passa, espera-se que esta regulamentação externa passe a interna. Pelo meio, surge a questão de regular pelo exemplo. Como faz o pai? Se no supermercado ajuda a senhora mais idosa a levar as compras, a criança terá esse exemplo de vida e provavelmente vai querer ajudar os outros. Se o pai não grita com a mãe, provavelmente a criança não vai gritar com a mãe, nem com os amigos. A educação também se faz pelo exemplo.

E: Que fatores comportamentais podem afetar as aprendizagens?

AS: Existem fatores de risco e fatores protetores. A investigação tem-nos mostrado que pais com habilitações superiores tendem a conseguir apoiar melhor os seus filhos na escola. Até dar outro tipo de oportunidades em termos de progressão académica. Mas há exceções. Alguns estudiosos também vão dizendo que, nos primeiros anos de vida, a criança não precisa mais do que relações positivas, adultos de referência e estímulos diversificados.

E: Não precisa de oportunidades de aprendizagem?

AS: Os estímulos diversificados já são as oportunidades de aprendizagem. Mas até aos três anos não importa tanto se a mãe da criança tem o 4.º ano de escolaridade ou o doutoramento. Importa sim que a mãe esteja disponível para cuidar, para ser a base segura de vinculação e para ser um adulto de referência que dê confiança, segurança à criança e a estimule. 

E: Até aos três anos os pais não devem estar preocupados que as crianças aprendam os números, as letras ou até Inglês?

AS: Sabemos que, em termos de processamento cognitivo, as crianças são capazes de aprender idiomas. Muitas crianças até conseguem ser bilingues quando têm pais de diferentes nacionalidades. Mas ter crianças a falar um segundo idioma não deve ser, nestas idades, uma preocupação para os pais. Nos primeiros anos, a multiplicidade de experiências é o mais importante. Levar a criança a um concerto ou ouvir um CD em casa. Fazê-la contactar com as artes, a música, o teatro, a dança. Também levá-la ao parque da cidade, à quinta para perceber de onde vêm as maçãs ou colher um tomate.

Esta multiplicidade de experiências, às vezes até muito sensoriais, vai permitir às crianças explorar o que elas são, o mundo e por sua vez também a autorregular o seu comportamento. As crianças vão perceber que em determinados contextos podem sentar-se no chão ou pegar em montes de folhas secas e atirar ao irmão. E noutros contextos têm de fazer silêncio, porque estão num ritual.

E: Há experiências que são desaconselhadas. Não levar a criança a certos sítios para evitar as birras...

AS: Levar uma criança de 4 ou 5 anos um concerto de música clássica é muito exigente em termos de autorregulação. Mas os pais não devem impedir uma criança mais nova de ir ao concerto do irmão mais velho, porque há risco de ela fazer uma birra. O facto de a criança não conseguir autorregular o seu comportamento completamente não deve ser um motivo impeditivo de a tirar de casa. Porque assim se perdem oportunidades de estímulo e de autorregulação.

Não vamos exigir de uma criança de 3 anos o mesmo tipo de comportamento e regulação de um jovem de 15 anos. Os pais podem levar a criança ao concerto, mas vão os dois, para um deles poder sair com a criança em caso de necessidade. Os pais precisam de deixar as crianças testarem-se a si próprias e perceber quais são os limites. Uma queixa frequente dos pais é que as crianças não sabem lidar com a frustração e que perante qualquer obstáculo pensam que o mundo vai acabar. Se estivermos sempre a proteger as crianças, obviamente que estamos a cuidar delas, mas a fazê-lo dentro de uma gaiola.

E: É com experiências destas que a criança aprende?

AS: Se pensarmos no sentido lato de aprendizagem, estamos a aprender quase involuntariamente em qualquer segundo da nossa vida. Os pais vão no carro a ouvir música na rádio, a criança ouve e mesmo que a letra seja em inglês, muitas vezes aprende e consegue cantarolar. O que aconteceu? Uma aprendizagem involuntária. Houve um estímulo, captou a atenção da criança, o input foi processado pelo cérebro, a memória ativou-se e a letra ficou lá. O facto de a aprendizagem poder ser voluntária tem um potencial gigantesco e um risco muito grande, porque temos o reverso da medalha. Mas para a criança aprender não basta ter um ambiente enriquecedor, é preciso motivação.

E: A motivação é uma questão delicada...

AS: Há meninos e meninas em países muito desfavorecidos que não têm os estímulos, nem o ambiente enriquecedor que têm as nossas crianças, mas estão tão motivados para aprender que fazem quilómetros a pé para irem à escola. No oposto temos a nossa realidade, superestimulante, com todo o tipo de brinquedos de diferentes categorias e meninos e meninas sem motivação para aprender. Temos cada vez mais crianças com défices de atenção provavelmente ligados ao facto de serem superestimulados.

É muito fácil ver crianças com 3 anos que saltam do desenho para a plasticina para os “Legos”, para as bonecas, para o tablet tudo em 30 minutos. Depois, os pais pensam que a criança é muito ativa e curiosa. Até pode ser! Mas também é importante treinar a criança a ficar na tarefa, a colocar nela mais esforço e investimento. 

E: Como é que os pais podem fazer isso?

AS: A criança começa um desenho e o pai ou a mãe podem observar e fazer perguntas como o que estás a desenhar? A criança responde uma flor. Os pais contrapõem: a quem vais dar essa flor? A criança responde a uma menina. Os pais dizem para a criança desenhar a menina. E continuam as perguntas: onde mora a menina? A criança diz que mora numa casa. Os pais pedem para a criança desenhar a casa. Assim por diante.

Ou seja, levar a criança a investir na tarefa. De modo que aquele desenho não demore apenas 5 minutos a ser feito, mas demore 30 minutos. Isto também é prepará-la para o contexto escolar. Porque na escola a professora vai pedir tarefas não de 5 minutos, mas de 30 minutos. E como a criança não está habituada a estar tanto tempo a fazer uma tarefa, não vai gostar. Até porque é mais estimulante saltar de tarefa em tarefa. Mas vai ter de fazer o que a professora pede. E depois, surge a desmotivação ou a hiperatividade.

E: Quer dizer que a criança reage mal à diminuição de estímulos a que está sujeita na escola?

AS: É um problema da nossa sociedade. Há um diferencial gigantesco entre o que as crianças têm em casa, em termos de estímulos e possibilidades, e o que existe na escola. Continuamos a ter uma escola com um quadro negro, uma professora que fala, uma turma que escreve e uma carteira onde a criança está sentada ao lado da colega. Temos uma escola que não é tão estimulante quanto estar em casa.

Em algumas situações, as crianças acabam por aprender mais em casa com o tablet e o computador do que na escola. Aprendem ao ritmo delas, aprendem o que querem e quando querem. Este é um grande desafio colocado às nossas escolas e aos professores. Como respeito o ritmo de aprendizagem da criança? Como a motivo? Como torno a minha aula mais dinâmica? Como diferencio os níveis de conhecimento dentro da sala de aula?

E: Mas há exemplos de boas práticas nas escolas em torno de todas essas questões.

AS: Temos escolas com projetos inovadores e professores que se implicam muito. Há uma escola que já percebeu que é preciso fazer um mobiliário diferente para possibilitar que os alunos estejam em pé enquanto fazem algumas tarefas. Algo que, em termos de motricidade motora, respeita mais as necessidades daquelas crianças. Há outra escola que está a apostar nos quadros interativos, porque se apercebeu do potencial enorme da tecnologia. Outra escola faz intervalos a horas diferentes, porque testou e percebeu que essa mudança era importante. Há escolas a trabalharem em <i>problem-based learning</i> ou com metodologias de projetos. Claro que existem bons exemplos! Só não estamos a ser capazes de congregar todas as boas práticas numa sala de aula.

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