| O vulcanismo consiste nos processos pelos quais o magma e os gases a ele associados ascendem, a partir do interior da Terra (Ver o Tema Estrutura da Terra), à superfície da crusta terrestre incluindo a atmosfera. O ramo da Geologia que se dedica ao estudo do Vulcanismo designa-se por Vulcanologia. O termo que está na origem destas palavras é Vulcão. É uma palavra de origem Latina, Vulcano o deus do fogo. Entendemos por Vulcão uma abertura (respiradouro) na superfície da crusta terrestre, através da qual se dá a erupção do magma, dos gases e das cinzas associadas. Do mesmo modo, a estrutura, geralmente com a forma cónica, que é produzida pelas sucessivas emissões de materiais magmáticos, é nomeada por Vulcão. Em termos gerais, a estrutura vulcânica que forma um vulcão é designada por aparelho vulcânico. Existem diferentes tipos (logo diferentes classificações) de vulcões, resultando daí diferentes configurações dos aparelhos vulcânicos, contudo estes são, normalmente, constituídos pelas seguintes partes: 1) câmara magmática, local onde se encontra acumulado o magma, normalmente situado em regiões profundas das crustas continental e oceânica, atingindo, por vezes, a parte superior do manto (Ver Estrutura da Terra e Tectónica de Placas), 2) chaminé (principal) vulcânica, canal, fenda ou abertura que liga a câmara magmática com o exterior das crustas, e por onde ascendem os materiais vulcânicos, 3) cratera, abertura ou depressão mais ou menos circular, em forma de um funil, localizada no topo da chaminé vulcânica, 4) cone vulcânico, elevação de forma cónica que se forma por acumulação dos materiais expelidos do interior das crustas (lavas, cinzas e fragmentos de rochas), durante a erupção vulcânica. Para além da chaminé vulcânica, a maioria das vezes, existem outras condutas, denominadas por filões. Também se podem formar cones laterais, secundários ou adventícios ao cone vulcânico principal. |
 Esquema representando o corte transversal de um aparelho vulcânico. |
 Esquema animado mostrando um aparelho vulcânico. |
quarta-feira, 21 de abril de 2010
Conteúdo - Estrutura de um Vulcão
terça-feira, 20 de abril de 2010
sábado, 17 de abril de 2010
Conteúdo - Formação de Montanhas 1
| As montanhas são formas de relevo da superfície da Terra que, normalmente, se elevam para um topo estreito em forma de cume, originando escarpas. São vastas elevações e depressões. Podem apresentar-se segundo extensos alinhamentos de relevo , ou sob a forma de Montanhas Isoladas, estas normalmente associadas a fenómenos vulcânicos. Vamos procurar dar algumas explicações, tendo sempre em conta o conhecimento actual, para a formação das montanhas. Na Terra os extensos alinhamentos de relevo que cruzam oceanos e continentes têm uma origem, directa ou indirectamente, ligada ao movimento das grandes placas litosféricas terrestres ( Ver o TEMA TECTÓNICA DE PLACAS ). De entre estas estruturas, as cadeias de montanhas são as que melhor se conhecem e as que, com certeza, foram objecto das mais antigas investigações científicas. Vejamos a figura, abaixo, que nos mostra as cadeias de montanhas continentais dos Andes, Montanhas Rochosas, Apalaches, Atlas, Pirinéus, Alpes, Cárpatos e os Himalaias. |
 Mapa mundi mostrando as grandes cadeias de montanhas continentais e o respectivo alinhamento. |
As montanhas formam-se através de diversos processos geológicos. Assim, podemos considerar quatro tipos diferentes de montanhas: vulcânicas, erodidas, falhadas, e dobradas. Montanhas vulcânicas, também conhecidas como vulcões. Apresentam, na maioria dos casos, uma parte emersa que por sua vez faz parte de uma sucessão de grandes vulcões. Uma região com uma sucessão de vulcões é o Havai. O Mauna Kea (4.205 m) é um exemplo típico de uma montanha vulcânica (Ver em TECTÓNICA DE PLACAS o Mecanismo de Formação da Cadeia Havaiana).
Montanhas erodidas são formadas pelo fenómeno da erosão, ao qual já fizemos referência no TEMA ROCHAS, particularmente, nas Rochas Sedimentares. As águas, os ventos, as variações de temperatura e os seres vivos causam o desgaste das rochas. Em simultâneo dá-se o fenómeno do transporte dos materiais desagregados. Quando existem, na mesma região, rochas resistentes à erosão e rochas facilmente erodidas, dá-se o fenómeno de erosão diferencial, acontecendo que as rochas resistentes à erosão acabam por formar um grande relevo terrestre, isto é, uma montanha. O Cume Do Lança (4,301 m ) é um exemplo de uma montanha erodida. O Cume Do Lança é uma grande massa de granito que tem resistido à erosão de milhões de anos.
Montanhas de falha são formadas pela vertical criada ao longo de grandes planos de falha, originando grandes massas de blocos escarpados. Este tipo de montanhas é comum nos Estados Unidos Ocidentais, tal como acontece na Serra Nevada. Vales de falha são também formados desta maneira.
Montanhas dobradas são as mais típicas e frequentes, razão porque, a seguir, iremos examinar, com algum pormenor, a formação destas montanhas. Foram originadas pelo lento movimento das placas litosféricas convergentes, isto é, colisões entre massas continentais ao longo do Tempo Geológico unindo-as e originando cadeias montanhosas. As fotografias abaixo são exemplos de montanhas dobradas.
|
quinta-feira, 15 de abril de 2010
domingo, 11 de abril de 2010
Conteúdo - Tectónica de Placas 1
A teoria que os continentes não estiveram sempre nas suas posições actuais, foi conjecturada muito antes do século vinte; este modelo foi sugerido, pela primeira vez, em 1596 por um fabricante holandês,Abraham Ortelius. Ortelius sugeriu de que as Américas " foram rasgadas e afastadas da Europa e África por terramotos e inundações " e acrescentou: " os vestígios da ruptura revelam-se, se alguém trouxer para a sua frente um mapa do mundo e observar com cuidado as costas dos três continentes." A idéia de Ortelius foi retomada no século dezanove. Entretanto, só em 1912 é que a idéia do movimento dos continentes foi seriamente considerada como uma teoria científica designada por Deriva dos Continentes, escrita em dois artigos publicados por um meteorologista alemão chamadoAlfred Lothar Wegener. Argumentou que, há cerca de 200 milhões de anos, havia um supercontinente - Pangeia=Pangea - que começou a fracturar-se. Alexander Du Toit, professor de geologia na Universidade de Joanesburgo e um dos defensores mais acérrimos das ideias de Wegener, propôs que a Pangeia, primeiro, se dividiu em dois grandes continentes, a Laurásia no hemisfério norte e a Gondwana no hemisfério sul. Laurásia e Gondwana continuaram então a fracturar-se, ao longo dos tempos, dando origem aos vários continentes que existem hoje.
A teoria de Wegener foi apoiada em parte por aquilo que lhe pareceu ser o ajuste notável dos continentes americanos e africanos do sul, argumento utilizado por Abraham Ortelius três séculos antes. Wegener também estava intrigado com as ocorrências de estruturas geológicas pouco comuns e dos fósseis de plantas e animais encontrados na América do Sul e África, que estão separados actualmente pelo Oceano Atlântico. Deduziu que era fisicamente impossível para a maioria daqueles organismos ter nadado ou ter sido transportado através de um oceano tâo vasto. Para ele, a presença de espécies fósseis idênticas ao longo das costas litorais de África e América do Sul eram a evidência que faltava para demonstrar que, uma vez, os dois continentes estiveram ligados.
A figura representa o ajuste, actual, da linha de costa do continente da América do Sul com o continente de África. Com a cor roxa representam-se as estruturas geológicas e rochas tipoperfeitamente idênticas. Repare-se na continuidade, nos dois continentes, das manchas roxas.
Segundo Wegener, a Deriva dos Continentes após a fracturação da Pangeia explicava não só as ocorrências fósseis, mas também as evidências de mudanças dramáticas do clima em alguns continentes. Por exemplo, a descoberta de fósseis de plantas tropicais (na formação de depósitos de carvão) na Antárctida conduziu à conclusão que este continente, actualmente coberto de gelo, já esteve situada perto do equador, com um clima temperado onde a vegetação luxuriante poderia desenvolver-se. Do mesmo modo que os fósseis característicos de fetos (Glossopteris) descobertos em regiões agora polares, e a ocorrência de depósitos glaciários em regiões áridas de África , tal como o Vaal River Valley na África do sul, foram argumentos factuais invocados a favor da teoria da Deriva dos Continentes.
Esquema mostrando a distribuição geográfica de fósseis de animais e plantas no supercontinente da Pangeia.
A teoria da Deriva Continental transformar-se-ia na "bomba" que explodiu na comunidade científica da época, de tal modo fez surgir uma nova maneira de ver a Terra. Contudo, apesar das evidências, a proposta de Wegener não foi tão bem recebida, pela comunidade científica, como se possa pensar, embora estivesse, em grande parte, de acordo com a informação científica disponível, naquele tempo. Uma fraqueza fatal na teoria de Wegener era o facto de não poder responder satisfatoriamente à pergunta mais importante levantada pelos seus críticos: que tipo de forças podia ser tão forte para mover massas de rocha contínua tão grandes ao longo de tais distâncias tão grandes? Wegener sugeriu que os continentes se separavam através do fundo do oceano, mas Harold Jeffreys, um geofísico inglês notável, contra-argumentou, de modo científico, que era fisicamente impossível para uma massa de rocha contínua tão grande separar-se através do fundo oceânico sem se fragmentar na totalidade.
Entretanto, após a morte de Wegener, em 1930, novas evidências a partir da exploração dos fundos oceânicos, bem como outros estudos geológicos e geofísicos reacenderam o interesse pela teoria de Wegener, conduzindo finalmente ao desenvolvimento da teoria da Tectónica de Placas.
A Tectónica de Placas provou ser tão importante para as ciências de terra como a descoberta da estrutura do átomo foi para a Física e Química, assim como a Teoria da Evolução foi para as Ciências da Vida. Embora, actualmente, a teoria da Tectónica de Placas seja aceite pela comunidade científica, existem várias vertentes da teoria que continuam a serem debatidas.
sábado, 10 de abril de 2010
sexta-feira, 9 de abril de 2010
Conteúdo - Estrutura da Terra 1
Para conhecimento do interior da Terra é preciso efectuar muitas observações e consequentes estudos. Sabe-se que a Terra tem, em média, 6.400 Km de raio e, portanto, um estudo directo não poderá ir além de pequenas profundidades. De facto, para além das milhares de sondagens que se tem feito para prospecção de jazigos de petróleo e outros minerais as quais não excedem geralmente a profundidade de 2.500 metros (quando ultrapassam esta profundidade dizem-se ultraprofundas e não ultrapassam os 9.000 metros), efectuaram-se algumas sondagens ultraprofundas com o objectivo de se conhecer a constituição do interior da Terra. Contudo, a perfuração mais profunda atingiu a profundidade de 12.023 metros, realizada, em 1984, na Península de Kola (ex-URSS), o que corresponde a 0,19% do raio da Terra. A perfuração de poços de grande profundidade permite que se realizem importantes investigações no domínio da petrologia, paleontologia, geoquímica e geofísica. As minas que se destinam à exploração de recursos minerais não excedem os 4 Km de profundidade.
Diagrama mostrando os principais métodos de estudo para a compreensão da estrutura interna da Terra.
O estudo aprofundado dos afloramentos rochosos à superfície são de grande importância para o conhecimento da estrutura interna da Terra. Algumas rochas que têm a sua origem em profundidade podem aflorar à superfície. Para isso é necessário que sejam submetidas a forças que as façam ascender e, posteriormente, sejam postas a descoberto pela erosão. O vulcanismo, no seu sentido limitado, é um fenómeno superficial, pois os produtos emitidos na superfície e a formação do aparelho vulcânico podem ser observadas directamente. Mas as causas do vulcanismo são de origem profunda. A matéria fundida (magma) que alimenta os vulcões forma-se no interior da Terra em consequência de perturbações do equilíbrio normal.
Para as zonas que ultrapassam os processos de observação directa, há que recorrer a outros métodos, chamados indirectos, como por exemplo o magnetismo, a sismicidade, o estudo dos meteoritos e a astrogeologia, a fim de conhecer o que se passa naquelas zonas do nosso planeta. Nas páginas seguintes, a título de exemplo, tentaremos dar uma ideia do contributo da Sismologia para o conhecimento do interior da Terra.
segunda-feira, 5 de abril de 2010
quarta-feira, 31 de março de 2010
PRINCÍPIOS E TÉCNICAS DE MOTIVAÇÃO
1. A aprendizagem cooperativa toma-se mais motivante que a aprendizagem individualista e competitiva.
2. A organização flexível de um grupo aumenta a motivação intrínseca.
3. As tarefas criativas são mais motivadoras que as repetitivas.
4. Em relação ao êxito escolar há que afirmar que
- Conhecer as causas do êxito ou do fracasso em uma tarefa determinada, aumenta a motivação intrínseca.
- O reconhecimento do êxito de um aluno ou de um grupo de alunos, por parte do professor, de uma tarefa determinada, motiva mais que o reconhecimento do fracasso, e se aquele é público, melhor.
- O registo dos progressos na consecução das metas propostas costuma aumentar a motivação intrínseca. As actividades devem graduar-se de tal forma que, a partir das mais fáceis, o aluno vá obtendo êxitos sucessivos (o êxito gera êxito).
5. A elaboração significativa das tarefas escolares gera motivação intrínseca. Não acontece o mesmo com as tarefas repetitivas e conceptualmente fora de contextos. Isto deve-se a que a aprendizagem é significativa quando tem sentido para o aluno, coisa que não acontece com a aprendizagem mecânico-memorística.
6. O nível de estimulação dos alunos tem de ser adequado. Se a estimulação é muito reduzida não se produzem mudanças. Se é excessiva, costuma produzir ansiedade e frustração.
7. Pelo que respeita ao nível de dificuldade das tarefas pode-se afirmar que:
- As mudanças moderadas no nível de dificuldade e complexidade de uma tarefa favorecem a motivação intrínseca em quem a realiza; ao serem atraentes e agradáveis. As mudanças bruscas são rejeitadas ao serem identificadas como desagradáveis.
- O nível de dificuldade de uma tarefa tem de ser adequado, favorecendo o próximo passo dos alunos. As tarefas percebidas como muito fáceis ou muito difíceis não criam motivação. As mais motivantes são aquelas percebidas com um nível médio de dificuldade.
8. O professor que dá autonomia no trabalho promove a motivação de sucesso e auto estima, aumentando assim a motivação intrínseca. Os professores centrados no controle diminuem a motivação.
9. As expectativas do professor sobre o aluno são profecias que se cumprem por si mesmas. O aluno tende a render o que o professor espera dele.
10. A atmosfera interpessoal na qual se desenrola a tarefa há-de permitir ao aluno sentir-se apoiado cálida e honestamente, respeitado como pessoa e capaz de dirigir e orientar a sua própria acção. Um ambiente de optimismo aumenta a motivação.
11. Tem de se cuidar a motivação extrínseca nas tarefas rotineiras e à base de memória, e a motivação intrínseca nas tarefas de aprendizagem conceptual, resolução de problemas e criatividade.
12. É preciso partir da própria experiência para chegar à formulação de princípios e leis (método indutivo). Isto consegue-se quando se inserem ocorrências, factos e situações ocasionais da vida real dos alunos no desenvolvimento do tema correspondente; quando se relaciona o que se ensina com a realidade circundante vivencial para o aluno; quando se parte de factos ou acontecimentos da actualidade que têm grande relevância; quando se utiliza a experimentação, etc. Trata-se de tornar, na medida do possível, a teoria mais extraída da prática para não se ficar na pura teoria, indo do particular para o geral, do conhecido para o desconhecido, dos factos para os princípios, do simples para o complexo.
13. Quando se usa o processo dedutivo, os alunos, devem ver plasmada em factos práticos a teoria estudada previamente.
14. Devem-se relacionar os temas a tratar com os interesses, necessidades e problemas próprios de cada idade ou fase da vida, sempre que seja possível. O progresso é mais rápido quando os alunos reconhecem que a tarefa coincide com os seus interesses imediatos.
15.A motivação aumenta quando o material didáctico que se utiliza é o adequado(diapositivos, transparências, vídeos, cassetes, etc.).
16. É muito conveniente dar a conhecer os objectivos que se pretendem alcançar em cada unidade didáctica.
17. É preciso evitar a repreensão pública, o sarcasmo, as comparações ridículas, as tarefas em demasia e, em geral, todas as condições desfavoráveis para o trabalho escolar. Pelo contrário, deve-se utilizar, quando for necessário, a repreensão privada, a conversa particular e amistosa e quantos factores positivos animem o aluno.
18 Devem-se comunicar aos alunos os resultados dos seus trabalhos o mais imediatamente possível. O conhecimento dos resultados é um forte estimulo para obter mais rapidez e maior exactidão.
19. O professor deve mostrar interesse por cada aluno: pelos seus êxitos, pelas suas dificuldades, pelos seus planos... e de maneira que o aluno o note.
20. As estratégias operativas e participativas são mais motivantes que as passivas e dogmáticas. Os resultados são melhores quando o aluno descobre verdades científicas, e quando as tarefas são realizadas sem coacção. É muito positivo comprometer o aluno numa determinada tarefa ou trabalho.
21. A competição, bem usada, pode ser um bom recurso de motivação quando se a usa como jogo em grupo, ou o aluno joga consigo mesmo (auto competição).
22. É preciso evitar que actuem sobre o educando motivos contraditórios simultaneamente.
23. Quando um motivo forte é frustrado, pode provocar formas indesejáveis de comportamento.
24. Há que ter em conta as diferenças individuais na motivação. O papel do professor não consiste só em condicionar novos motivos desejáveis, mas também em explorar convenientemente os muitos que estão presentes em cada educando.
25. Cada qual é motivado pelo que tem valor para si. Entre motivo e valor não existe diferença. A motivação é o efeito da descoberta do valor. Por isso se toma necessário conseguir que os alunos reconheçam o valor que tem cada matéria, tanto a nível pessoal como social.
José Bernardo Carrasco
terça-feira, 30 de março de 2010
Disciplina nas aulas
Atitudes do professor que facilitam a disciplina
1. Nunca falar para a turma, enquanto não estejam todos em silêncio.
2. Dirigir-se aos alunos com linguagem e voz clara, com certa pausa e expressividade para que percebam o que se diz à primeira.
3. Nunca gritar. Um grito deve ser uma atitude rara que por vezes é necessária. Não esquecer que os gritos desprestigiam o professor. Ordens como: "Calados!", são inúteis.
4. Jamais esquecer esta regra de ouro: Se basta um olhar, não dizer uma palavra;
se basta uma palavra, não pronunciar uma frase.
5. Esforçar-se por manter a presença de espírito, serenidade e segurança. Os alunos notam a mais leve falta de à vontade, insegurança ou excitação do professor. Se isso se prolonga, a aula está "perdida"
6. Não deixar passar "nem uma" e actuar desde o principio. Nada fere mais o aluno e desprestigia um professor que as possíveis "injustiças". É o caso de deixar passar uma falta num aluno e, logo a seguir, castigar outro por uma falta semelhante.
7. Cuidar as atitudes corporais, os gestos, as expressões do rosto e vocais; tudo isso influi positiva ou negativamente nos alunos.
8. Procurar manter o domínio de toda a aula. Mesmo que se dirija apenas a uma parte da aula, deve ter a restante sob controlo. E preciso evitar a todo o custo que um aluno apanhe o professor desprevenido.
9. Não aceitar que os alunos se dirijam ao professor com modos ou expressões pouco apropriadas, como sejam: abraços, palmadinhas nas costas, graçolas, etc. Isto só serve para "queimar" o professor.
10. Jamais utilizar o sarcasmo ou a ironia malévola. Tem efeitos imediatos, mas consequências desastrosas a longo prazo.
11. Tornar-se acessível ao aluno, colocando-se ao seu nível, mas sem infantilidades nem paternalismos. Falar-lhes com afabilidade, afecto, por vezes com doçura; mantendo sempre uma discreta distância que eles aceitam e até desejam.
12. Se alguma vez acontecer uma situação de conflito (o que deve ser raro e excepcional) com um aluno ou com a turma, procurar o modo de sanar essa "ferida", através de alguma saída airosa, gesto ou atitude simpática. Eles possuem um sentido epidérmico da justiça, mas igualmente uma grande capacidade de desculpar e esquecer agravos.
13. Saber manter o equilíbrio entre a "dureza" e a amabilidade. A jovialidade e a alegria do professor deve-se manifestar, apesar de tudo, em todas as circunstâncias; os alunos têm de a notar. A maior parte das antipatias dos alunos têm a sua origem em rostos ou atitudes pouco acolhedoras.
14. A correcção deve ser:
a) silenciosa: falar em voz baixa e só por necessidade;
b) sossegada: sem perturbação, impaciência ou exaltação;
c) de forma a provocar a introspecção do educando: que o aluno contenha os seus impulsos, caia em si e retome o caminho;
d) afectuosa: "se quereis persuadir, consegui-lo-eis mais pelos sentimentos afectuosos que pelos discursos" (S. Bernardo).
15. Evitar proferir ameaças, que podem não se cumprir, pelo desprestígio magistral que isso implica.
16. Mandar o menos possível. O ideal é conseguir com o mínimo de ordens. Mandar o estritamente necessário e com a certeza de que vamos ser obedecidos.
17. Algumas citações:
"São o silêncio, a vigilância e a prudência dum mestre que estabelecem a ordem numa escola e não a dureza e a pancada" (VITOR GARCIA HOZ).
"...a escola terá um pouco de sanatório, de biblioteca e de claustro, o que quer dizer que estará mergulhada em silêncio. Um silêncio que não será interrompido pela voz do professor, nem por campainhas1 nem por exercícios de piano... Um silêncio todo penetrado de actividade intensa, de vai-e-vem na ponta dos pés, de cochichos discretos e de alegria contida. Este silêncio supõe todo um conjunto de condições: mobília apropriada, motivos de actividade para estimular o trabalho da inteligência, e um professor omnipresente, mas invisível" (LUBIENSKA DE LENVAL).
"Evitar a "expressão sem vigor, sem clareza, nem exactidão" (Platão), por ser contrária ao silêncio" (V. GARCIA HOZ).
"E preciso cultivar bem as palavras, com sossego para que saiam resistentes como alicerces; e no mestre cristão ainda mais, porque ele pretende fazer obra para a eternidade" (V. GARCIA HOZ).
"A criança não praticará seriamente a virtude, se não conseguirmos tornar-lha amável e sedutora" (JOSEPH DUHR).
"Contribuem muito para suscitar o interesse e, em consequência, a atenção da criança, a personalidade e as atitudes mentais do professor. As atitudes e emoções são muito contagiosas. O professor entusiasta, alegre e animado, costuma ter alunos atentos e interessados. A primeira condição da aprendizagem interessante é que o professor reflicta nas suas atitudes e actividades em grau suficiente de simpatia e entusiasmo"
(AGUAYO)
--------------------------------------------------------------------------------
ATITUDES DO PROFESSOR QUE FAVORECEM A RELAÇÃO COM OS ALUNOS
1. Planificar e programar bem as aulas. Não confiar na improvisação.
2. Manter sempre os alunos ocupados porque nada favorece tanto a indisciplina como não ter nada que fazer.
3. Evitar centrar-se num aluno, pois os outros ficarão entregues a si mesmos.
4. Evitar os privilégios na aula. A escola deve ser um lugar de combate aos privilégios.
5. Não fazer alarde de rigor. Quando for necessário corrigir, fazê-lo com naturalidade e segurança.
6. Não falar de assuntos estranhos à aula.
7. Aproximar-se dos alunos de modo amigável, tanto dentro como fora da escola.
8. Estar a par dos problemas particulares dos alunos para poder ajudá-los quando necessário.
9. Se tiver de fazer uma admoestação, que esta seja firme, mas que nunca ultrapasse a linha do amor próprio e seja de preferência em privado.
10. Procurar um ambiente cordial, relaxado e sereno.
11. Ser coerente e não justificar as incoerências. Quando houver alguma incoerência o melhor é reconhecê-la e honestamente rectificá-la.
12. Se se aplica um castigo deve ser mantido e cumprido, a não ser que haja um grande equívoco que justifique uma mudança de atitude.
13. Não se deve castigar sem explicar clara e explicitamente o motivo do castigo.
14. Não agir em momentos de ira e descontrolo.
15. Evitar ameaças que depois não possam ser cumpridas, pois isso tira prestígio ao professor.
16. Os chefes de equipa ou grupo devem colaborar na disciplina da aula.
17. Há que ser pródigo em estímulos e reconhecimentos de tudo o que de bom faça o aluno, embora sem exageros ou formas que pareçam insinceras.
18. Evitar castigar todos aos alunos por culpa de um só, a não ser que existam implicações gerais.
19. Evitar atitudes de ironia e sarcasmo.
20. Ser sincero e franco com os alunos.
21. Saber dar algo aos alunos, não pedir-lhes sempre.
quinta-feira, 25 de março de 2010
sábado, 20 de março de 2010
domingo, 14 de março de 2010
Maestro cria hinos para desporto escolar
O compositor e maestro Carlos Alberto Moniz, marido da secretária de Estado adjunta e da Reabilitação Idália Moniz, foi convidado pela Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular do Ministério da Educação (ME) para compor os hinos das várias modalidades do Desporto Escolar.
Em declarações ao jornal ‘A Bola’, Carlos Alberto Moniz revelou que os 13 temas já estão musicados e têm como objectivo unir e motivar os jovens desportistas. O CM contactou o maestro, mas sem sucesso. Para este trabalho, o músico recorreu ao companheiro de longa data José Jorge Letria, responsável pelas letras das músicas.
Carlos Alberto Moniz, casado com Idália Moniz desde 1991, tem no seu currículo algumas das músicas mais conhecidas das crianças na década de 90, como são os casos da ‘Arca de Noé’ ou ‘Fungagá da Bicharada’.
C.Manhã
quarta-feira, 10 de março de 2010
quinta-feira, 4 de março de 2010
quarta-feira, 3 de março de 2010
terça-feira, 2 de março de 2010
quarta-feira, 10 de fevereiro de 2010
Subscrever:
Comentários (Atom)